范文为教学中作为模范的文章，也常常用来指写作的模板。常常用于文秘写作的参考，也可以作为演讲材料编写前的参考。写范文的时候需要注意什么呢？有哪些格式需要注意呢？以下是我为大家搜集的优质范文，仅供参考，一起来看看吧
我与书的故事教学设计篇一
《我与地坛》以其忧伤沉郁的风格、流畅华美的语言、自由洒脱的结构、动人心魄的情感及人生超越性意义的执著追寻，感动了众多的读者。如何在课堂内有效地让学生整体领悟课文的意蕴呢？笔者作出了“一话二疑三解读”的教学安排，即第一步，诵读一个句子；第二步设置两个疑问；第三步指导学生研读。具体简述如下：
找准课文的阅读切入点，是调动学生积极探究、自主学习的关键。本文第一、二部分之间有个句子：“现在我才想起，当年我总是独自跑到地坛去，曾经给母亲出了一个怎样的难题。”此句与其说是一个过渡句，倒不如说是研读课文的切入点。因此，教学时要提醒学生诵读该句。之后，可播放《命运》交响曲，在凝重的音乐声中，教师及时向学生简述贝多芬、海伦?凯勒、张海迪等与命运进行抗争最终取得成功的实例，借此引出史铁生坎坷人生，以营造一种悲凉的教学情境。水到渠成之时，便进入第二步，即向学生设置两个疑问：当年作者为什么“总是独自跑到地坛去”？作者“曾经给母亲出了一个怎样的难题”？让学生围绕此二问进行自由研读。
第三步的指导研读，必须建立在倾听学生发言的基础上。“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。阅读首先是学生与作品的对话，然后是学生之间就作品所进行的对话，教师参与后，则是学生、教师就作品所进行的对话。在倾听时教师“要尊重学生在学习过程中的独特体验”、“要珍惜学生独特的感受、体验和理解”、“对学生独特的感受和体验应加以鼓励”（《语文课程标准》）当然，学生由于受到知识水平、阅读能力、生活经验等限制，研读时或许会出现一些这样或那样的错误，这时，教师就要利用自己的思想水平、阅读经验高于学生的优势，帮助学生修正错误，及时做好启发点拨工作。本课点拨的重点内容见下：
“总是独自跑到地坛去”其实是作者要抚慰心灵的创伤。“我”为什么要生？指导时，要引导学生从内因和外因两方面来分析。从内因看，作者“在最狂妄的年龄上忽然残废了双腿，找不到出路，忽然间几乎什么都找不到了”，其悲苦、绝望自不待言。面对残酷的生活，弱者整日歇斯底里、自暴自弃，庸者常年怨天尤人、行尸走肉，只有强者才会痛定思痛之后奋然前行。然而，“19岁已有丰富的思想，面对的现实更加残酷，学会适应残酷后的生活是漫长而痛苦的过程”（张海迪《轮椅间的心灵对话》），在这个过程中唯有地坛是史铁生静静舔舐伤痕、思考人生价值、重建人生信念的理想场所。从外因讲，地坛不仅给了作者提供了自由思索的空间，“那儿是可以逃避一个世界的另一个世界”、在那儿“一个人更容易看到时间，并看见自己的身影”；而且以其无声的同情、博大的胸怀、生生不息的力量给了作者无穷的慰藉与温暖。地坛由封建王朝时的“圣地”沦落为现代都市中心的“野地”，这与作者由健壮男儿忽然成了社会人群中的“残缺人”，简直如出一辙，两者当然会同病相怜，都希望对方去发现、唤醒。正如文中所写：“有着宿命的味道：这园仿佛就是为了等我，而历尽沧桑在那儿等待了四百多年。”“我还是总得到那古园里去，去它的树下或荒草边或颓墙旁，去默坐，去呆想，去推开耳边的嘈杂理一理纷乱的思绪，去窥视自己的心魂。”终于，作者发现了“园子荒芜但并不衰败”，而地坛也以其恒在的生命、潜在的美丽最终为作者构筑了心灵的家园，使作者摆脱了那颓废、消极、残废自伤的心境，获得了新生：生不是一个可以辩论的问题，死是一件不必急于求成的事。
如果说“总是独自跑到地坛去”是为了解决“为什么要活”的中心，那么“曾经给母亲出了一个怎样的难题”则可视为是为了解决“怎样活”的话题。指导时，教师应强调：当作者沉浸于思考时，地坛是他最好的所在；当作者返身于现实时，地坛已淡化为背景，成为人物活动的场所，体现的是浓浓的母爱。作者给母亲出了一个怎样难题？“她不是那种完全疼爱儿子而不懂得理解儿子的母亲。她知道……，知道……，知道……，但她又担心……母亲知道……。她知道……。她只是不知道这过程得要多久，和这过程的尽头究竟是什么。”儿子给母亲出的难题不仅仅是肉体上的，也是精神上的。面对儿子的痛苦，她要默默地分担；面对爱子“独自跑到地坛去”，她要隐忍着担忧。一方面看护、呵护着儿子，另一方面又要把思考、选择生活道路的自由权利最大限度的交给儿子自己。双倍的悲伤与担忧使母亲积劳成疾、中年早逝。但正是母亲那种克己爱人、坚韧慈悲的“爱”的力量使儿子受苦的心灵得到抚慰和拯救。“又是秋天，妹妹推我去北海看了菊花，黄色的花淡雅、白色的花高洁、紫红色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫。我懂得母亲没有说完的话。妹妹也懂。我俩在一块儿，要好好儿活……”（史铁生《秋天的怀念》）作者深深懂得：既然灾难已经降临，那么就要承受苦难、坚韧生活。
从广阔的意义上说，任何人的人生都是局限的、不完美的，都是“被上帝咬过一口的苹果”，如果通过学习本课，学生能得出这一人生顿悟，可谓从整体上把握了课文的意蕴。至于作品的形式大可由学生自去领悟。教学时，可根据需要向学生宣读张海迪写给史铁生的一封信?《轮椅间的心灵对话》和史铁生写的《秋天的怀念》两篇文章。
我与书的故事教学设计篇二
《我与地坛》是我很喜欢的一篇散文，它那洗练恳切的语言，它那冷静沉稳的叙事风格，它那淋漓尽致的痛苦，它那历难而不屈的坚韧……无一不深深打动着我。怎样让学生也能“于我心有戚戚焉”，感受到这篇文章的文字魅力和思想魅力，我思考了很久。
课文节选的是第一部分和最后一部分，但我觉得学生人生体验不够，很难理解最后一部分的人生哲理，倒是第二部分描写母爱，言辞恳切，令人感动，学生容易有共鸣。于是我把第二部分打印给学生，重点讲述一二部分。
我决定用“剖西瓜”的方法，先让学生找准课文切入点，然后融会贯通全文。为此，我打破通过划分结构来把握文章内容的做法，让学生围绕三个问题来阅读全文。这三个问题是：人为什么要出生?是不是一死了之?怎样活?在课堂上，学生围绕这三个问题把握全文，思路清晰，理解准确，思维活跃，收到了较好的教学效果。但美中不足的是，因为学生大都是“泡在蜜罐里长大”的，人生经历有限，对苦难的感受不深，所以对文章思想内涵的理解仅仅流于表面，还需要在以后的教学中加以熏陶和强化。
我与书的故事教学设计篇三
《我与地坛》是史铁生的代表作，课文节选了一、二两个部分。史铁生在《我与地坛》中以自己的亲身经历为基础，叙述了他多年来在地坛公园沉思流连所观察到的人生百态和对命运的感悟，讲述的中心是人该怎样来看待生命中的苦难。作者最终由个人严酷的命运上升到生命永恒的流变，超越了个体生命中有限的必然，把自己的沉思带入到了生命全体的融会之中。
教学中我采用的是“诵读——体悟”法，诵读学生很投入，可是对文中的感情学生很难体悟到。学生不明白作者为什么能从地坛中感受到生命的律动。我要求学生从第5、7节的描写中寻找答案，费了不少时间。分析第二部分时学生虽诵读了，但不能进入作者的情感世界，体悟不到作者对母亲深挚的感情和伟大而深切的母爱。我建议学生找出文中关于母亲心理活动的语句和思考作者对母亲的态度经历了哪几个阶段。
反思这篇课文的教学，我认为学生在理解文本时不能将自己的生活经历和生活体验带到文本中去，再有就是学生缺少那种人生经历，不能和文本产生对话。更主要的是我们的学生生活中情感缺位了。他们对父母为他们付出的一切已经习惯了，他们已经溺死在父辈爱的潮水中了。通过这篇文章的学习，部分学生已经串连起自我的生活体验，体会到了生命的可贵，母爱的无私与伟大了。
我与书的故事教学设计篇四
教学目标：
1.品味文章深沉绵密的语言
2.理解、体味史铁生对“生命”的感悟。
一、导入：
师:请大家看看这个“人”字，你们知道它为什么会稳稳地站着吗？因为它有一撇一捺，因为它有两条“腿”，正是这两条腿撑起了每一个人，每一个健康的人。而著名作家史铁生，在他“活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿”，属于他的世界轰然坍塌了，他一度失魂落魄，痛不欲生，但他最终勇敢地站了起来。那么，到底是什么给了他人生的支点，使他走出了人生的低谷呢？今天，就让我们一起走近史铁生，走近他的代表作——《我与地坛》，用心灵去丈量他从痛苦之中挣扎而出的脚步。
二、出示目标
我们一起来看一下《我与地坛》这一课的学习目标：
学生齐读：
1、品味作者深情的语言
2、理解、体味史铁生对“生命”的感悟。
对生命展开思考，是一个沉重的话题，但有时我们需要这份沉重。希望用心思考，用心感悟。
三、分析课文
1、文章分为两部分，通过预习，我们知道这两部分分别写了什么内容？
师：我与地坛、我与母亲。（板书我地坛母亲）
2、我与地坛
生：荒芜。
师：荒芜体现在哪里？抓取文中重点文句
生：第三段，四百多年里，它一面剥蚀了……到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。
师：荒芜还在哪处体现？哪位同学还有补充？
生：第一段，废弃的古园，园子荒芜冷落得如同一片野地，很少被人记起。
师：现在请同学告诉我北京的好去处多了去了，这样一个荒芜冷落的地坛史铁生为什么如此痴迷呢？（单单是因为位置近吗）
生：（一个是在“活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿”的人，一个是历尽四百多年岁月沧桑而被废弃的园子；一个由狂妄而自卑，一个由繁华而荒芜。他们有着共同的被“遗弃”的命运，有着同样一颗受伤的心，所以才会有着对话与交汇的可能。很快地，他消极颓废的精神状态和地坛融为一体）
师：正如文中所说“我常觉得这中间有着宿命的味道：仿佛这古园就是为了等我，而历尽沧桑在那儿等待了四百多年”
历尽四百多年沧桑的地坛展现给我们的是否仅仅是荒芜呢？作者是从哪看出它不衰败的？请一个同学朗读有关描写文字，要求声情并茂。
具体体现在哪里？
生：第五段，蜂儿、蚂蚁、瓢虫、露水、草木。
师：同学们回答得都很好，下面我在大家回答的基础上，谈谈对这些写景的理解。它是史铁生内心挣扎的形象表达。它的心理忽而很稳定，忽而又很不耐烦，忽而想到过去，深深寂寞，忽而想透什么，内心爆发出万道光芒。总之，痛苦飘忽不定。但是，地坛最终还是给了史铁生内心的平静。因为只有内心平静了，他才可能关注那些纤细卑微弱小的生命，也才能美妙的天籁之音。
幻灯2：这样荒芜并不衰败的地坛，给逃避现实的史铁生怎样的生命感悟？（板书：生命感悟）
（怎样活的问题。）
师：作者在地坛里思考了十五年，他想以怎样的心态活下去？我们一起来读“十五年中……所以我常常要到那园子里去”，看看地坛给作者怎样的答案。
生齐读：“六个譬如”
(像石门落日那样活着，即使即将下沉也要将地上的每一个坎坷照得灿烂，生命的最后光辉依然绚烂夺目；像雨燕那样活着，勇敢迎击风雨的挑战；像孩子们那样快乐地活着，在冬雪覆盖看不到一点生机的时刻，用脚印来讲述生命的触角正在不断延伸；像巷中的古柏一样活着，不以物喜，不以己悲，宠辱皆忘，坦荡自如。地坛的形体被不能理解它的人肆意雕琢，可它那种醇厚沉重、超然博大的历史沧桑感和喧嚣不已、生生不息的生命意识，是谁也不能改变的。)
师：汪国真曾说：“心雨的时候，晴也是雨；心晴的时候，雨也是晴。”他是从凄凉之中，看到美好，看到人生的丰富。）
正如《我与地坛》第七部分中说：但是，太阳，它每时每刻都是夕阳，也都是旭日，当它在这一面熄灭着走下去，散尽苍凉残照之际，正是它在另一面燃烧着爬上山巅布上烈火朝晖之时。
在这一方看来是落日，在另一方看来却是旭日；在悲观者看来是落日，在悟出了人生哲理的人的心里和眼里，看到的却是旭日东升。
师小结：至此，他看透了生死，完成了自己的涅槃，走出人生困境。（板书）就像海德格尔说的，每个人都需要有自己的精神家园。地坛和我融为一体，这个自然（板书）中的地坛就是我的精神家园。
3、我与母亲。
师：（史铁生在走出人生困境的过程中其间浸润了多少艰辛的血和泪，但是有一个人一直陪伴他左右，承受多少倍难言煎熬的那就是母亲）
师：作者说他“总是独自跑到地坛去，曾经给母亲出了一个怎样的难题”（幻灯展示），那么作者以前的行为给母亲到底出了一个什么“难题”？（让学生快速阅读2段）
师：“难题”是一个难以解决的矛盾，儿子的行为给母亲出了一个什么难以解决的矛盾？
（第二段中，写“母亲”无言地帮“我”准备，又目送“我”去地坛时，连用了五个“知道”和一个“不知道”，体现了母亲疼爱儿子担心儿子，但同时她又理解儿子，可以想象母亲当时想让我出去但又担心在园子里胡思乱想，想问又却又怕会触碰到儿子的伤口、想关心却又不知道为儿子做些什么的复杂的矛盾心理；可以想象母亲整日处于怎样的诚惶诚恐的两难煎熬中）
师：透过这些文字，我们看到了一位什么样的母亲？
生（是一位“疼爱”而且能够“理解”儿子的母亲。是一位注定“活得最苦”的母亲，而且是一位“聪慧和坚忍”的母亲。）
对，同学们，一个人的痛苦分给两个人来承担，那么，这种痛苦会减少一半。我要说，孩子的痛苦分担给母亲，母亲的痛苦就会加倍。爱有多深，母亲的痛苦就有多深。在我精神跋涉的每一步，都有母爱的伴行，就像文中所说：“多年来，我头一次意识到，这园中不单是处处都有过我的车辙，有过我的车辙的地方也都有过母亲的脚印”
生：（应该像母亲那样，勇敢坚强地面对人生的不幸，让“坎坷”灿烂）
（母亲用自己战胜命运的坚实行动，关心儿子而毫不张扬的爱和对儿子出自内心的理解和尊重来暗示儿子，人一生一世，要经受得住命运的千锤百炼，要战胜困厄痛苦，摆脱伤残的羁绊，走出心灵的阴影，这样才能过上幸福快乐的生活。
这其实就是母亲盼望我找到的那条路，有一些事情，当我们年轻的时候，无法懂得。当我们懂得的时候，已不再年轻。当我读懂母亲时，母亲已经不在了，母亲不能再来这园中找我了。
你知道吗？双腿瘫痪，我暴怒无常的脾气折磨着母亲时，母亲常常肝疼得整宿整宿翻来覆去睡不了觉，我一直都不知道，当她大口大口地吐着鲜血，我没想到她已经病成那样，当他被人用三轮车送去医院，我也绝没有想到那竟是永远的诀别。文中用了那么多“我才想到”“我才渐渐听出”“我才有余暇想”“才有点明白”的语句，饱含了对母亲无尽的歉疚和抱憾终生的痛悔。世间最悔恨的莫过于子欲养而亲不待。这里不仅写出了母亲这一辈子给了我生存的启示，同时也是一首献给母亲的赞歌。
史铁生把这么痛的领悟奉献给了我们：“我真想告诫所有长大了的男孩子，千万不要跟母亲来这套倔犟，羞涩就更不必，我已经懂了可我已经来不及了”
教师小结：有一种爱，超越生死，刻骨铭心；有一种爱，血浓于水，动人肺腑，这就是母爱，这就是人世间最珍贵的亲情。如果说地坛曾经是我的精神家园，那么母亲无疑是我生活的精神支柱，他重塑了自我。他们就像两条腿一样，共同撑起了我们大写的人生，让我们诗意地栖居在大地上。
我与书的故事教学设计篇五
《我与地坛》这篇课文我用了两个课时。在上第二个课时“我与母亲”这一部分时，由于我的嗓子有点哑了，于是就想着自己少讲一点，也给个机会，让学生多讲一点。
“我与母亲”这一部分主要是让学生体悟到作者对母亲的情感。于是，我设计了一个环节：讨论母亲在史铁生心目中的形象，要求从原文中找出依据。对于讨论，学生向来是很喜欢的。热闹地讨论之后，学生也能踊跃发言。基本上，学生都能从原文中找出描写母亲的句子。但是，学生对于母亲的形象，仅仅只是说“对儿子无私的、伟大的爱”。抓住这点之后，无论找到什么句子，都是说明了母亲这样的形象。
学生能找到关键的句子，这很好。但是，对于文本的解读还是不够的，不能从某一个具体的句子出发来分析人物形象，这是我需要去引导的。